Profilul dascălului european

Conform ultimelor sondaje, se pare că 82 % dintre români sînt de acord cu aderarea României la Uniunea Europeană. Ceea ce părea o utopie la 9 mai 1915, UE, parcă se apropie tot mai mult de România. În acest context, este firesc sa ne punem problema profilului dascălului european de la începutul mileniului III.

În țările UE, personalul din educație poate fi repartizat în trei mari categorii ( termenii diferă de la o țară la alta și ne vom referi doar la cei din învățămîntul de stat și cel privat subvenționat):

I. Personalul care participă direct la procesul instructiv-educativ: cadrele didactice și asistenții sau ajutoarele de cadre didactice;

II. Personalul care participă indirect în procesul instituctiv-educativ: directorii, inspectorii, gestiunea, consilierii, „profesorii de remediere”;

III. Personalul din administrație: secretariat, contabilitate, din sănătate: infirmierele, medicii școlari și cel responsabil cu suportul logistic și de încadrare: cantină și transport.

Fără îndoială, schimbările apărute în sistemele educaționale au afectat și personalul didactic. Democratizarea educației și tendința către un curriculum comun de bază au condus la apariția unor elevi cu abilități foarte diferite, cu atitudini foarte diferite față de școală. În consecință, demersul individualizat solicită profesorilor să-și cunoască bine elevii, pentru a putea aborda la modul cel mai adecvat abilitățile lor foarte diferite. Acest demers presupune adaptarea constantă a curriculumului pentru a satisface nevoile elevilor. Datorită tendinței societăților multiculturale europene, în care mobilitatea umană crește, profesorii sînt adesea confruntați cu clase în care elevi de diferite naționalități și cu limbi materne diferite participă la același proces de învățare, ceea ce complică strategiile de predare. Mai mult, apariția de noi informații și tehnologii de comunicare, ca și avansarea exponențială a cunoștințelor, solicită profesorilor să-și aducă la zi, în mod constant, metodele de formare.

Conceptul de educație de astăzi, în UE, introduce o mai mare flexibilitate în obligațiile educatorilor, impunîndu-le să acorde o mai mare atenție dezvoltării psihologice și emoționale a elevilor lor.

În țările membre a avut loc și o reală restructurare a profesiei didactice. Criteriile de restructurare au fost diferite în fiecare țară.

De exemplu: Spania a combinat profesorii din învățămîntul secundar inferior (12 – 15 ani) și pe cei din învățămîntul secundar post – obligatoriu (16-18 ani) într-o singură categorie: profesorii din învățămîntul secundar. Portugalia a creat categorii didactice pe domenii pentru a realiza echipe didactice mai stabile și a fixat o carieră didactică unică pe baza unei școli de 10 puncte. Alte țări au introdus schimbări în ceea ce priveste intrarea în profesia didactica. E cazul Franței, unde formarea profesorilor și intrarea în profesie au fost unificate, profesia a fost reorganizată cu o accelerare a stadiilor inițiale ale carierei didactice și au fost introduse noi posibilități pentru avansarea în carieră și revizuri salariale.

Multe țări și-au creat sisteme noi de formare inițială și chiar instituții pentru realizarea unei astfel de formari: Franța – IUFM (1989), Luxemurg – instituții de învățămînt superior și cercetare educațională (1983), Olanda – colegii de formare a profesorilor, Danemarca – studiile superioare care nu coincid cu cele universitare.

În formarea inițială a profesorilor pentru învățămîntul obligatoriu s-au identificat trei caracteristici comune:

1. În Uniunea Europeană toți profesorii sînt absolvenți de învățămînt superior;

2. Durata studiilor este de minim trei ani ( Belgia, Franța, Austria, Irlanda, Anglia, Țara Galilor ), de 4 – 5 ani în majoritatea țărilor, de 6 ani în Norvegia sau de 7 ani în Luxemburg.

3. Practica didactică este o componentă foarte importantă în majoritatea țărilor.

În concluzie, formarea inițială a profesorilor a adoptat o structură de trei puncte: o solidă cunoaștere academică a disciplinei, înalta calificare educațională și cunoașterea științei și practicii predării.

Toate țările au pus accent puternic pe promovarea formării continue a profesorilor. Aceștia sînt determinați să facă un efort pentru a se menține la curent cu noutățile. Reformele și inovațiile frecvente solicită o aducere la zi constantă a formării profesorilor pentru a-i abilita să se adapteze schimbărilor. Astfel, s-au creat noi instituții și organizații dedicate special formării continue. Spania, de exemplu, a instituit Colegiile de profesori (1984), Grecia și Portugalia – centre de formare continuă, iar Luxemurgul – Departamentul pentru coordonarea cercetării tehnologice, educaționale și a inovației.

Cu toate acestea, și în UE profesorii sînt dificil de convins să se înscrie la cursuri de formare continuă. Soluția problemei s-a găsit în mărirea de salariu, cît și în utilizarea formării continue ca un criteriu pentru avansarea profesională (Spania, Olanda, Portugalia).

În ceea ce privește condițiile de activitate, se remarcă și în UE îmbătrînirea corpului profesoral ca urmare a fenomenului „haby boor” al anilor 50, a prelungirii școlarității obligatorii, a scăderii sporului natural începînd cu anii 80. Excepție face Franța: politica franceză a fost de a aduce 80% din elevi pînă la bacalaureat. Aceasta a condus la un necesar mai mare de profesori.

Statutul socio-economic al profesorilor a fost afectat însă de două tendințe complementare: ridicarea statutului acestora și, în același timp, plasarea de responsabilități mai mari.

S-a înregistrat, în schimb, o tendință larg răspîndită către îmbunătățirea condițiilor de muncă. Astfel, Belgia a garantat profesorilor o mai mare flexibilitate. Spania a deschis posibilitatea de promovare la categoriile superioare. Franța oferă noi posibilități de avansare profesională, a mărit salariile, a diversificat primele. Finlanda a acordat școlilor libertate totală. E vorba, firește, de acea „libertate responsabilă” de care profesorul se bucură în selectarea, accesibilizarea și diseminarea obiectivelor propuse, astfel încît elevii și părinții acestora să adere la propunerile acestuia.

E demn de remarcat că în nici o țară europeană profesorul nu este supus nici unei alte activități în afara normei didactice și a disciplinei în care s-a specializat. Dincolo de orele de curs, există personal specializat pentru supraveghere, pentru „orele de educație”, pentru preluarea elevilor bolnavi, pentru animație, pentru consiliere, etc. Acest personal a fost comasat într-un compartiment numit „Viața școlară”.

Cît privește salariile cadrelor didactice, nu are sens să le convertim dintr-o monedă în alta pentru a ne mai menaja puțin vacanța înțesată, oricum, de tot felul de privațiuni. Cert este că toți prestăm aceeași muncă, de multe chiar mai intensă și mai dăruită în România. Cum modelul ideal nu există, totuși modelul european ne poate servi, cu detașarea necesară, măcar ca exemplu de bună practică. (Angela STERPU, inspector școlar cu probleme de cooperare internațională)